遭遇学校管理、课程衔接和师资融通等方面瓶颈——
九年一贯制：“6+3”如何大于“9”
“将中小学放在一个学校里管理，就是九年一贯制学校吗？”
这是担任一所九年一贯制学校校长一年多的张子辉最近一直在不断思考的一个问题。因为，他目前工作的这所九年制学校，并不如他上任之前想象的那么“一贯”，不仅九年一贯的优势很难发挥出来，还在现实运行中存在诸多问题，出现了很多矛盾，一定程度上阻碍了学校的健康发展。这些问题导致学校虽然形式上是九年一贯制学校，但实质上却“一贯”不起来，九年一贯的优势得不到有效发挥。
早在2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》就提出“规范义务教育学制……有条件的地方，可以实行九年一贯制”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也明确提出“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合”等要求。
“如果不拆掉中小学之间那道天然存在的墙，不拆除中小学教师之间的隔阂，不拆除中小学课程设置、教学研究、德育活动、组织管理上的断裂，则中学依然是中学，小学依然是小学，面合而心远，不仅不会发挥九年一贯制的优势，反而会成为相互攀比、相互指责、相互掣肘的两方！”张子辉说。
一贯制学校主要问题在哪？
张子辉2015年9月调到九年一贯制的济南舜文中学任书记和校长。该校小学有25个班，1100余名学生；初中有6个班，300余名学生。但是，学校中层以上干部有16人，小学部仅有4人，只占1/4，其他全部是中学的，大量的干部堆积在初中，中小比例严重失调。小学干部管不了中学，中学干部想管小学，却插不进手。
“当前九年一贯制学校最大的问题，首先是就是职称评聘问题，其次是中小学薪酬不一样。此外，还有中小学作息时间不一样，课时长短不一样，导致虽然是同一所学校的教师，但不同的上下班时间；同一所学校的教师，课时费不一样。这都是九年一贯制学校之痛！”近日，张子辉告诉记者。
张子辉说，现在中小学职称评聘是分开的，上级主管部门在分配给学校职称评聘名额的时候，中小学分开计算，根据学校中小学教师各自的数目以及是否超编来分配，而不是从学校整体的教师数目和是否超编来分配。中学评中学的，小学评小学的；中学聘中学的，小学聘小学的。
“这就导致了我们学校中学教师没有一级教师名额，但是小学却空置了很多一级教师名额，又不能给中学用，中小矛盾非常突出。”张子辉说。
山东省日照市五莲县实验学校校长韩德胜也告诉记者，部分九年一贯制学校教师编制仍然分为初中编制和小学编制，就连教师职称晋升也是分别按初中和小学不同的比例进行，这种情况下，让老师们感觉一个学校里有两种不同身份的人，不利于教师的统一整合使用，严重影响了教师工作积极性的发挥。
此外，以绩效工资为例，同在一所学校，中学教师每月拿出600元重新分配，小学教师则每月拿出500元重新分配。“如果不是九年一贯制学校，这就不是问题。但在九年一贯制学校里，教师拿出来重新分配的钱不一样，如何重新分配？这是个难题。”张子辉说。
山东省淄博市临淄区皇城二中是一所已经有9年办学经历的九年一贯制学校，副校长李桂平告诉记者，不论是小学段还是初中段，老教师多，新分配的青年教师多，处于中间阶段的中年骨干教师少。能够循环教下一个学段的教师比例不高，既能从事一至五年级的教育教学，又能完成六至九年级工作任务的教师更是少之又少。
受制于繁忙的事务性工作，抽不出时间来研究对“九年一贯制”来说极为重要的“系统培养”和“有机衔接”问题，且农村优秀教师进城多、师资队伍不稳定，在实践中，九年一贯制学校往往是形式大于内容。
李桂平认为，九年一贯制学校，学生年龄跨度大，管理难度大，低年级的孩子和高年级的孩子无论在生理上还是心理上都存在极大的差异。这迫切需要有一大批具备专业教育学和心理学知识的教师，根据各个年龄段的特点，采取不同的有针对性的措施，才能获得相应的教育和管理效果。
此外，肥城市京欣学校校长王庆华也认为，由于九年一贯制学校跨度较大，有没有有既懂小学、又懂中学的教师和管理人员，是使九年一贯制学校能否发挥优势的关键所在，这对教师及管理人员的能力是一个极大的考验。此外，初中、小学教师工作有差异，在工作量、工资待遇等方面都会遇到一些具体的问题。
淄博市周村区城北教委副主任李丽说，中学部和小学部相对独立，交流少，交叉少，缺少统一的管理。一是上级的评价引领，比如现在的城北中学，无论是综合督导还是教学考核，分城北中学和城北中学小教部相对独立的两个部门进行，这在某种意义上就形成了行政割裂。其次是学校领导班子的分工设定。中学有分管教学的校长，小学有分管教学的校长，总务、安全看似一体，统一管理，但实际因为设置了小学整体工作负责人，而导致工作没有一条线管到底，而是变成了传达指令，情况没有了解到底，管理到底。
为什么“一贯”不起来？
九年一贯制学校在发展中为什么会出现这些问题？影响问题解决的因素主要有哪些呢？
“首先是上级主管部门并不重视对九年一贯制学校的研究，缺乏对九年一贯制学校发展中存在问题的重视。”张子辉认为，“上级主管部门业务口是中小学分开的，所以上级业务口不管你是不是九年一贯制学校，中学只管中学的，小学只管小学的。”
张子辉认为，除此之外，还有九年一贯制学校自身的问题。比如在学校的组织结构、课程设置、教学研究、德育活动组织、教师评价、学生发展等诸多方面，学校是可以有所作为的。
韩德胜认为，一些学校领导班子成员缺少既能对初中，又能对小学的管理、教学业务、课程研究的贯通与整合能力，致使“九年一贯”不能纵向贯通。比如说一个分管教学业务的副校长可能是小学业务的行家里手，但是长时间在小学学段工作，可能对初中业务相对生疏一些，让他来分管教学业务就不利于初中学段教学。同样，一个初中学段非常优秀的分管校长，也很难在较短的时间内熟悉小学学段的业务。
此外，受教师职称评聘体制影响，小学、初中编制的教师之间不能顺畅的流动，两个学段之间部分学科差异较大，大部分教师从事某个学段学科教学时间较长，致使“九年一贯”知识体系不够系统，对学生学段心理、生理等特点把脉不准，也无法或者不便于实现教师的充分流动。
李桂平认为，当前影响学校“一贯”的因素，一是人员问题，二是管理问题。九年一贯制学校不论是一线教师还是行政管理人员，对整体素质的要求都比一般学校要高。只有基本配齐相对专业的教师队伍和管理者，才有可能办成真正的“九年一贯制学校”。在管理方面，教育主管部门的评价，大多数地方没有专门针对九年一贯制学校的督导和评价办法。一般情况下，还是作为独立的初中和小学与其他学校等同视之的。也就是说，一贯制的初中部，与其他初中学校一样看待；一贯制的小学部，和其他的中心小学或村庄小学没有什么两样。这样，在平时工作中，就出现一种“分别对外”和“各自对上”的局面，不是作为一个整体出现。此外，在学校内部的管理体制，许多一贯制学校将小学作为一个“级部”看待的，顶多是个特殊的级部，小学部日常活动与其他小学的横向交流比和初中部的纵向交流更多。除非重大事情，有的小学部管理人员不参与整个学校班子的会议，在思想和行为上就缺乏“一贯性”。
中小学不同的考核标准对教师管理的影响也是一个重要因素。山东省桓台县荆家镇里仁中学校长荆树燕说，中小学之间还存在着较大差异。相对而言，小学在整体推进素质教育方面比初中放得开，初中由于受升学率的影响较大，学科成绩在考核中的分量相对重些，建立九年一贯制后，这种不同依然存在，作为九年一贯制的学校，本身也很难用同一把尺子衡量老师教学情况，而尺子不统一，也会对教师管理带来不少麻烦。
如何发挥“一贯”优势？
“九年一贯制学校的优势是可以从九年的时间跨度来布局学校的课程设置和教育教学，九年一以贯之，那将爆发出多大的能量！”张子辉说。“但事实是，中学部和小学部鸡犬相闻，却老死不相往来！”以语文学科为例，小学有语文教研组，中学也有自己的语文教研组，两个教研组各干各的，毫无交流，甚至到了教师之间互相不认识的程度。
那么，如何研究解决九年一贯制学校“一贯”不起来问题呢？
在学校组织结构与教师评价方面，舜文中学目前已做了一些改革探索。首先是改“中小学分治”为“学部负责制”，将全校一至九年级分为四个学部：一二三学部、四五学部、六七学部、八九学部。每个学部设1名学部主任，由校长任命。每个年级再设1名年级组长，由学部主任推荐，校长任命。学部主任与本学部的年级组长一起构成学部委员会，四大学部各有自己的学部委员会，全面负责本学部的工作，是学部的领导班子，是最高行政机构。
“以学部主任为领导核心的学部委员会，在本学部内有三大权力：一是人事权。根据学部编制有权选聘本学部的任课教师，安排本学部各个班级的班主任。二是财务支配权。有权编纂本学部财务预算，经学校预算委员会通过后，可自行支配，无需再请示校长。三是事权。有权根据学部特点自主安排教育教学活动。学部考核成绩与学部主任及学部内教师的年终考核挂钩。”张子辉介绍，“学部负责制是一种分权制管理方式，可减少组织层级，实现扁平化管理，避免权力过分集中，破解了中小学干部比例失调的问题，特别是六七学部的设置，拆除了中学和小学之间那堵墙，中小同为一个学部，同为一个团队，同为利益共同体，更能激发干部教师的创造力和积极性。”
同时，舜文中学设置大学科组垂直管理，语文、数学、外语三门学科，中小一体化管理，不再分中学教研组和小学教研组。其他学科根据学科性质，按照相似、相近原则组合成组。一至九年级共设置六大学科组，分别是：语文组、数学组、英语组、文综组、理综组、艺体组。各学科组由学科主任与本学科教研组长一起组成学科委员会，全面负责本学科的管理工作，是本学科的最高权力机构，在本学科内也有三大权力：人事权。、财务支配权和事权。“大学科组垂直管理，中小学一体，有三大好处：一是语文、数学、外语、艺术、体育等中小学都有的学科，可以从小学到中学进行九年一贯制的课程规划和课程整合；二是方便中小学教师一起听课、评课，教学研讨，相互学习，树立中小一体的教学观；三是方便中小学之间教师流动。”张子辉说。此外，舜文中学还开始探索实行中小学教师按照统一标准来评价，由教代会审议通过了中小学一体的任课教师星级评价方案，逐步构建九年一贯的课程体系。
在课程建设方面，五莲县实验学校设置并扎实落实“九年一贯”融通课程。开展学段管理、课程研究、课堂实验等，提高全校人员整盘棋意识，提升教师对知识体系的掌握控制能力，创设管理干部、一线教师的交叉实践机遇。比如初中语文学科研究小组的研究计划、活动安排一式两份，让小学语文学科教师选择参加，小学班主任业务活动也让初中班主任跟班体验，初中语文教师也可以到小学部兼任部分课程教学。在学生培养方面，对学生学业发展、艺术培养、社会实践等素养动态实行追踪研究，研究不同学段、不同年龄、不同生活背景下的学生发展规律，让学生能在“顺天致性”的教育境地里成长。
淄博市临淄区皇城二中遵循统一领导、分层负责的原则，突进整体管理理念，集中骨干教师的力量，按照九年一贯理念开发了一系列的特色校本课程。比如学科拓展类“走近文学大师”的阅读课程，书法教育课程，“阶梯作文”课程；活动类的航模课程，蹴鞠课程，3D打印课程等。从去年开始，该校还制定了一个三年规划，定期开展九年一贯制教学研讨会，开展相互听课和评课活动，并以专题讲座的形式交流各年级学生的特点。培养九年一贯制管理和教学人才，并改革评价办法，进行轮岗试点，促进中小学之间教师交流。
“九年一贯制学校，必须作为一个独立单位。”荆树燕认为，九年一贯制学校教职工的收入分配应在总体上保持均衡的前提下，适度地体现多劳多得，优劳多酬。但是，如果学校由原来的多个单位重新组建起来的，由于原来单位的福利待遇有所不同，这时首先要考虑职工收入的相对平均，避免职工因收入不均而引起波动。
肥城市京欣学校校长王庆华介绍，该校教师考核分段化，即划开学段，每学段教师的考核制定不同的标准，根据不同学段的考核标准进行教师考核，教师竞争上岗，不同岗位的工资待遇也以劳动量划分，多劳多得。同时，班级管理也分段化，在统一教育思想的基础上，把学校年级分一至三、四至六、七至九三段进行区段管理，每学段每日进行量化评比，每月进行总结，并把班级管理成绩计入该学段教师量化评比中，计入绩效工资。（本报记者 魏海政）
《中国教育报》2016年11月30日第4版
